Матеріали до педагогічної ради від 28.04.2023

Матеріали до педагогічної ради від 12.01.2023

Матеріали до педагогічної ради від 30.11.2022

Матеріали до педагогічної ради від 21.01.2022

Клік

Матеріали до педагогічної ради від 03.12.2021

Клік

Матеріали до педагогічної ради від 07.05.2021

Матеріали до педагогічної ради від 29.01.2021

Матеріали до педагогічної ради від 27.11.2020

Матеріали до педагогічної ради від 02.01.2020

Доповідь Допіра Н.В.

Доповідь Солтис Т.

Матеріали до педагогічної ради від 29.08.2019

Матеріали до педагогічної ради від 13.11.2018

Матеріали до педагогічної ради від 27.12.2017

Корекційно-реабілітаційна складова комплексного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в умовах навчально-реабілітаційного центру

Доповідач Мала Н.І.

«Особливості організації та здійснення реабілітаційного процесу дітей з особливими освітніми потребами в навчально-реабілітаційному центрі»

Доповідач Мігован О.А.

Психолого-педагогічна взаємодія із батьками дітей
з особливими освітніми потребами

Доповідач Вовчук М.Ф.

Матеріали до педагогічної ради від 01.11.2017

Екологічна культура як складова формування життєвої компетентності учнів

Доповідач: заступник директора з виховної роботи Деренькова Г.А.

Тодорюк С.С.

Гакман Г.С.

Микосянчик Ю.М.

Забезпечення наступності й перспективності між дошкільною та початковою ланками освіти в умовах навчально-реабілітаційного центру

Доповідач: заступник директора з НВР Бічікова О.К.

Презентація доповіді

Кузьменко Н.В.

Гердик Г.М.

Ланівська М.Г.

Соболєва Н.А. 

Проект рішення педагогічної ради центру

 Педагогам дошкільного відділення та початкової школи створювати умови для успішної адаптації вихованців дошкільного відділення під час їх переходу до початкової школи, а саме:

– зберігати  і закріплювати психічне та фізичне здоров’я дітей;

– створювати психолого-педагогічні умови, за яких учні могли б застосовувати у  різних навчальних ситуаціях сформовані на дошкільному відділені «навчальні інструменти»:

• навички самоконтролю і самооцінки;
• навчальну ініціативу і самостійність;

– створювати сприятливі умови для формування особистісних компетентностей школярів;

– підвищувати навчальну мотивацію учнів.

                                         Упродовж  року

2. Педагогам 1 та 3 класів (Гердик Г.М. та Шкурат О.І.) в своїй роботі керуватися наказом Міністерства освіти і науки України від 05.08.2016 №948 «Про затвердження змін до навчальних програм для 1-4 класів загальноосвітніх закладів» та листом Міністерства освіти і науки України від 17.08.2016 №1/9-437 «Щодо методичних рекомендацій до викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах».

Упродовж  року

3. Провести засідання шкільного ПМПК «Рівень готовності вихованців старшої групи дошкільного відділення до переходу в початкову школу».

Травень,2017 Бічікова О.К., Мала Н.І.

4. Розробити рекомендації для батьків з питань адаптації дітей до навчання у початковій школі.

Травень, 2017 Вовчук М.Ф., Лаврук І.М.

5. Провести семінар-практикум «Система роботи педагогів центру щодо усунення проблем адаптації вихованців дошкільного відділення в умовах переходу до початкової школи».

Травень,2017 Бічікова О.К., Мала Н.І.

6. Провести майстер-клас з корекційно-розвиткової роботи для вихователів дошкільного відділення.

Жовтень, 2017 сурдопедагоги дошкільного відділення

7. Провести тиждень інноваційних технологій з корекційно-виховної роботи вихователями методичного об’єднання педагогів з навчання та виховання учнів з порушеннями розумового розвитку.

Жовтень Фуштей О.О.

8. Провести освітньо-ігровий тренінг для батьків «Відкриваємо горизонти життя разом».

Травень, 2017  Строгарчук С.В.

9. Організувати батьківський всеобуч через педагогічні публікації на сайті центру «Готуємося до школи».

Сурдопедагоги дошкільного відділення, упродовж року

Мала Н.І.

Формування в учнів з особливими освітніми потребами  мовної компетенції в процесі розвитку  усної комунікації під час навчально-корекційної та виховної роботи

Одною з головних умов ефективності навчально- корекційного процесу в школі для дітей з особливими освітніми потребами є створення слухо – мовного середовища.  Це обумовлено тим, що формування мовної діяльності, розвиток мовних компетенцій, виховання мовної поведінки – одне з найважливіших напрямків  корекційної роботи з дітьми з порушеннями слуху, що забезпечує їх ефективну соціальну адаптацію та інтеграцію в суспільство. Невиразна або маловиразна мова перешкоджає встановленню контакту дитини з оточуючими її людьми. З іншого боку, сама якість навчання вимові зумовлюється організацією всього життя закладу, а саме мовним режимом.

Мовний режим це – сукупність єдиних організованих і методичних вимог і заходів, обов’язкових для дітей, педагогів, медичного персоналу та інших працівників закладу.

Органічною частиною цього є фонетичний режим під яким  передбачається система заходів і вимог, направлених на закріплення засвоєних учнями правильних вимовних навичок.

З перших днів перебування в школі діти з вадами слуху починають оволодівати словами і фразами, які їм необхідні для спілкування з оточуючими людьми. У них починають вироблятися навички слухо-зорового сприймання мовлення  людей, дітей, що їх оточують. У зв’язку з цим вихованців необхідно привчити до постійного використання індивідуальних слухових апаратів протягом усього дня. Якщо у дитини слуховий апарат добре підібраний і налаштований, для неї зроблено індивідуальна вушна вкладка, то дитина не буде відчувати в ньому дискомфорту чи головних болей, вона  швидко звикне до нього. Відсутність апарата буде викликати в неї незручності  у спілкуванні з іншими людьми, бо вона вже звикла сприймати мовлення інших людей на слухо-зоровій основі, а не використовувати тільки зір, тобто читання з губ. Тому одним з головних завдань  вчителів і вихователів, які працюють з дітьми даної нозології, є слідкування за використанням дітьми індивідуальних звукопідсилюючих слухових  апаратів та розвиток усної розмовно-побутової мови.

У центрі навчається 87 дітей з порушеннями слуху, 76 – слухопротезовано індивідуальними слуховими апаратами та слуховими імплантами, 11 – стоять на черзі на слухопротезування.

Педагоги  проводять бесіди з батьками про позитивний вплив слухопротезування та наявності індивідуальних вушних вкладок на усне мовлення дитини. Нажаль, не завжди і не всі батьки дослухаються до цих порад.

Фонетична зарядка, мовна хвилинка

Корекційну роботу над вимовною стороною усного мовлення учнів педагоги нашого центру  здійснюють не лише на спеціальних заняттях з розвитку слухо-зоро-тактильного сприймання мовлення і формування вимови, музично-ритмічних  та логопедичних заняттях , а й на загальноосвітніх уроках, виховних заняттях, під час самопідготовки та при виконанні режимних моментів. При цьому постійно, цілеспрямовано заохочують учнів промовляти мовленнєвий матеріал, реалізуючи свої можливості відтворення звукового складу слова, словесного наголосу, ритміко-інтонаційної структури фраз, текстів.

Для цього вони проводять  артикуляційну гімнастику, фонетичну зарядку, мовну хвилинку. Під час проведення фонетичної зарядки педагоги використовують такі види робіт: читання складів, слів та їх частин; читання  словосполучень, фраз; декламування віршів, заучування лічилок, чистомовок, прислів’їв; відгадування загадок; називання малюнків; робота за  запитаннями, порядкова лічба, розв’язування прикладів. Для активізації словника заохочують  учнів вживати у мовленні нові слова, речення у різних видах мовленнєвої діяльності.

Фонетична зарядка проводиться на першому уроці, на виховних заняттях. Тривалість однієї зарядки – 3-5 хвилин.

При проведенні фонетичної зарядки ставляться наступні вимоги:

1. Злитна вимова слів голосом нормальної висоти і сили з дотриманням

звукового складу.

2. Правильний наголос і виділення наголошеного складу.
3. Відтворення в мові розповідної, питальної, окличної інтонації.

В основному, мовні зарядки проводяться у дошкільному відділенні та початковій школі до 5-го класу , коли в учнів проходить робота з постановки  звуків. В середніх та старших класах доцільніше проводити мовні хвилинки, використовуючи знайомий мовний матеріал з різних навчальних предметів.

Наш колектив використовує білінгвальний метод як основну модель здобуття необхідних знань, умінь і навичок для повноцінного розвитку нечуючих учнів в умовах слухової депревації.

Ми впевненні, що навчання буде ефективним лише у тому випадку, якщо дітям зрозумілі пояснення, вказівки вчителя, наскільки свідомо будуть виконуватися поставлені завдання.

Але жестова мова має відповідати змісту мови того, хто говорить, відображати його почуття, бажання, похвалу, задоволення, здивування тощо. Жест корисно використовувати, якщо він виступає як доповнення до слова, що сприймається, або являє собою засіб вияву емоційного стану. Але в будь-якому випадку не можна допускати, щоб жест замінював слово. Використання жестової мови дозволяється при обов’язковій умові: вона повинна супроводжуватися словесним мовленням.

Робота над вимовою на загальноосвітніх уроках

У процесі проведення загальноосвітніх уроків учителі здійснюють контроль за вимовою учнів та повинні слідкувати за використанням ними слухових апаратів. В ході навчального процесу на будь-якому з уроків учитель дає учневі установку перед його відповіддю, наприклад: «Говори добре», «Говори правильно». Подібні зауваження вчителя певним чином налаштовують учня, змушують його мобілізувати свої уміння і навички усного мовлення. Дуже важливо підтримати дитину, схвалити її, позитивно оцінити успіх. Якщо учень говорить гірше своїх можливостей, вчитель робить йому відповідне зауваження. Але для цього необхідне знання вчителем особливостей вимови кожного з учнів класу.

Для цього в кожному класі ведеться «Мовний куточок», в якому вчителі індивідуальної роботи вказують, якими звуками оволоділа дитина, та складають потижневий план проведення «Фонетичної зарядки». Помилки підлягають виправленню тільки в тому випадку, якщо учень на вимогу або за вказівкою вчителя може правильно вимовити відповідне слово. Оскільки на уроках немає можливості приділяти багато уваги виправленню вимовних помилок окремих учнів, вчителі володіють прийомами швидкої корекції вимовних навичок.

До них належать:

1) вимога сказати краще;

2) показ дактильним знаком, в якому звуці допущена помилка

3) показ окремих ознак артикуляції звуку ( моделювання кистями рук; –  використання елементів фонетичної ритміки і т.д)

Такі прийоми, точно відповідають характеру відхилення в артикуляції, дозволяють на уроці без витрати додаткового часу домогтися виправлення учнем допущених вимовних помилок.

Робота над вимовою в позаурочний час

Позакласна робота значно збільшує загальний об’єм  часу на формування у дітей усного мовлення взагалі і вимови зокрема, що може серйозно допомогти розвитку практичних умінь і навичок з фонетичного оформлення мовлення. У позаурочний час, так само як і на загальноосвітніх уроках і індивідуальних  заняттях, вихователями здійснюється  постійне мотивоване мовне спілкування з вихованцями в різних комунікативних умовах в педагогічно організованому мовному середовищі. Мовні навички і вміння, отримані на уроках, знаходять тут практичне застосування. Отриманий мовний досвід переноситься з навчальної ситуації в природні умови спілкування. Широка мовна практика поза уроками виховує потребу в словесному мовленні, збагачує і удосконалює навички словесного спілкування з оточуючими людьми.

Розвиток мовлення учнів відбувається під керівництвом вихователя при підготовці домашнього завдання, на заняттях з позакласного читання, під час бесід, ігор, екскурсій, прогулянок на свіжому повітрі, на заняттях спортом, при виконанні супільно-корисної праці,  режимних моментів і т.д.

Завданнями роботи над вимовою в позаурочний  час є:

1) вироблення чіткості і розбірливості мови;

2) максимальне використання всіх умов, в процесі яких буде забезпечено    вдосконалення вимовних навичок учнів, розвиток умінь і навичок усного мовлення;

3) організація заходів, які забезпечать сприятливі умови для максимального використання залишкової слухової функції учнів в процесі роботи над вимовою;

4) виховання активності учнів в оволодінні вимовною стороною мовлення;

5) привчання дітей до ретельного фонетичного оформлення промови, самоконтролю над вимовою.

Позаурочна  робота над вимовою учнів в нашому закладі реалізується в різних організаційних формах:

– фонетична зарядка, мовна хвилинка;

– робота над вимовою в процесі самопідготовки учнів і при проведенні

різних видів позакласних заходів;

– робота над вимовою в ході виконання режимних моментів і

використання різних життєвих ситуацій;

– спеціально організоване спілкування з чуючими людьми;

– підготовка до шкільних свят та участь у них.

Щоб викликати потребу у дітей спілкуватися словесною мовою, вихователі використовують режимні моменти, які виникають під час виховного процесу: в спальні, в їдальні, в бібліотеці, у дворі, в парку, на спортивній площадці, в актовій залі і т.д. Відповідно до цього вихователями  формується тематичний мовний матеріал, зміст якого визначається віком дітей і рівнем їх мовного розвитку. Передбачений мовний матеріал розміщується на тематичних набірних полотнах у вигляді табличок, картинок, фотографій, схем і т.д. Таким чином, учням пропонуються різні види мовленнєвої діяльності (читання, називання картинок, самостійні висловлювання). Зміст матеріалу, представленого в таких куточках, періодично оновлюється.

Інколи такі мовні ситуації створюються вихователем так, щоб наблизити їх до природніх за допомогою наочних,  вигаданих, словесних засобів: сюжетно-рольові ігри, інсценування, демонстрації і т.д. Зміст ситуації береться з життя учнів, з переглянутих фільмів, телепередач, прочитаних книжок.

Особлива роль у формуванні мовлення учнів з порушенням слуху належить спеціально організованому спілкуванню з чуючими людьми. В процесі індивідуальних занять формуються уміння дітей вести діалоги на різні теми. Ці вміння діти реалізують при спілкуванні з малознайомими чуючими людьми. З цією метою педагогами нашого центру організовуються екскурсії в магазин, в парк розваг, в музеї, в професійно-технічні училища, колежді де діти вдосконалюють набуті навички. Важливо, щоб кожна дитина вступала в комунікацію з урахуванням індивідуальних можливостей. Слід використовувати природні життєві ситуації для організації усного спілкування (вихователь спонукає вихованців дізнатися час, дорогу і т.д.).

Всі види діяльності, в яких беруть участь школярі в позаурочний час, викликають у них потребу в мовному спілкуванні. Формування і вдосконалення навиків словесного спілкування – основний напрямок роботи з розвитку мовлення під час виховного процесу.

Робота над розвитком усного мовлення  здійснюється і в процесі підготовки та проведення шкільних свят. На святах, концертах учні з порушеннями слуху виступають у ролі артистів, декламують вірші, співають пісні. Всі учнівські виступи готуються вчителем і вихователем при дотриманні певних  вимог. Текст виступу фонетично обробляється (розставляються знаки наголосу, надрядкові знаки, паузи і т. д.). Мовні репетиції починають проводитися за де-кілька днів до виступу. Після проведення свята педагоги підводять підсумок: оцінюють якість мови виступаючих та розробляють  шляхи усунення недоліків.

Традиційними для нашого закладу стали тижні інноваційних технологій з розвитку слухо-зоро-тактильного сприймання усного мовлення і формування вимови у дітей з порушеннями слуху та виправлення дефектів усного і писемного мовлення у дітей з розумовими вадами.

Вони є результатом спільної роботи всіх педагогів: вчителів індивідуальної роботи, логопеда, класоводів, вихователів. Ці уроки є своєрідним звітом про якість навчання мовлення дітей з особливими освітніми потребами.

З допомогою спеціальних методів навчання у дитини з особливими освітніми потребами педагоги формують усне та писемне мовлення, вчать  сприймати мовний матеріал слухо-зорово, на слух, збагачують словниковий запас. Це відіграє важливу роль у адаптації дитини з вадами розвитку у соціальному середовищі.

Забезпечення ефективності корекційної роботи з розвитку мовлення учнів досягається шляхом дотримання слухомовленнєвого режиму, спільних зусиль усіх без винятку педагогічних працівників, батьків учнів (вихованців).

Такий комплексний підхід створить умови для найбільш повного використання залишків слуху учнями з порушеннями слуху у навчальній діяльності, сприятиме їх соціальній адаптації та подальшій інтеграції в суспільство.

Особливістю дітей з помірною та тяжкою формою розумової відсталості є те, що більше 40% з них не мають навичок розмовного мовлення або під час спілкування використовують своє власне „мовлення”, яке часто є незрозумілим для оточуючих. Словниковий запас більшості з них недостатній для повноцінного спілкування. Таким чином, вербальне спілкування часто не може виступати провідним у соціальній комунікації даної категорії дітей. Тому досить гостро постає питання про необхідність використання таких засобів спілкування, які були б доступними для них і зрозумілими для їхнього оточення.

Крім вербальних засобів спілкування існують і невербальні, навчитись яким можуть ті діти, які не можуть оволодіти розмовним мовленням.

У нашому центрі педагоги, які працюють з дітьми зі складними порушеннями розумового розвитку, використовують у своїй роботі такі засоби невербальної комунікації:

• Природнє жестове мовлення (система природніх жестів для дітей з хворобою Дауна, які не володіють усним мовленням).
• Піктограми. У піктограмах дуже мало абстрактних понять. Вони чіткі, не містять зайвих деталей, безпосередньо характеризують предмет або явище. На кожній піктограмі є підпис, який інформує про значення даного знаку.
• Предметні малюнки. Вони складніші за піктограми, містять більше додаткових деталей, тому набагато точніше, аніж піктограми, ілюструють предмет, поняття або явище.
• Таблички і малюнки Глена Домана. (Глобальне читання).
• Пекси.

Таким чином, необхідно зазначити, що використання у процесі спілкування дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю невербальних засобів дозволить їм проявити себе як особистість, яка може адекватно реагувати на зовнішні соціальні впливи, які в більшості випадків проявляються під час спілкування. Внаслідок формування вміння висловлювати свої бажання і прагнення вони не виключається з соціуму, не відторгаються ним, а навпаки входять в нього як суб’єкти, які потребують уваги і можуть сприйматись іншими людьми.

Виконання єдиних вимог, спрямованих на закріплення вимовних навичок учнів, є найважливішою умовою формування розбірливої, зрозумілої для оточуючих мови дітей з особливими освітніми потребами.

 «Сенсорна інтеграція та її значення
у розвитку дітей з особливими потребами»

Соціальний педагог          Лаврук І.М.

Сенсорна інтеграція – це загальна для всіх людей функція мозку, яка полягає в організації потоку стимулів від органів чуття для формування сенсорного досвіду та адаптивних реакцій на умови навколишнього середовища.

У процесі розвитку дитини на основі сенсорного досвіду формується осмислена, доцільна поведінка та поступово освоюються більш складні види діяльності – від елементарних рухів до навчання і творчості. Порушення обробки сенсорної інформації на будь-якому з рівнів нервової системи, яке спостерігають у дітей з уродженими або набутими її ураженнями, негативно впливає на такі важливі сфери життя, як освоєння рухових навичок, емоції, ігрова діяльність, регуляція поведінки, навчання та соціальна взаємодія.     Теорію сенсорної інтеграції та основні принципи терапії, яка базується на сенсорній інтеграції (сенсорно-інтегративної терапії), розробила американський психолог та ерготерапевт Джин Айрес (Jean Ayres, 1920-1988) у 1950-х роках у Каліфорнії.

На малюнку представлено рівні сенсорної інтеграції, які демонструють перехід від простих відповідей на сенсорні стимули до формування складних навичок і характеристик особистості в міру росту дитини. Результати сенсорної інтеграції відображають усі ті можливості та якості, яких у нормі дитина набуває до певного віку завдяки інтегративній функції мозку. Сенсорна інтеграція лежить в основі будь-якої складної діяльності людини.

Сенсорна інтеграція– процес, під час якого нервова система людини отримує інформацію від рецепторів всіх органів чуття (тактильні, слухові, зорові, смакові, нюхові, вестибулярні, відчуття тіла або пропріорецепція).

Порушення сенсорної інтеграції, як фактор появи дисфункцій у розвитку дитини

– Процес сенсорної інтеграції у більшості дітей, здійснюється природно у процесі їх життєдіяльності.

– Якщо ж виникають проблеми у сприйманні і “обробці” сенсорних сигналів, то з`являються дисфункції у моторному, пізнавальному розвитку  дитини, а також у її поведінці.

Зв`язок сенсорної інтеграції і центральної нервової системи

У дітей з особливими потребами  наявні проблеми сенсорної інтеграції.

Завдання  навчання: забезпечити кожній особливій дитині цілі комплекси сенсорних стимулів, які забезпечать (нормалізують чи покращать) роботу центральної нервової системи.

Періоди інтенсивної сенсорної інтеграції

       -Сенсорна інтеграція зароджується ще в період внутрішньоутробного розвитку дитини, починаючи з його перших тижнів життя.

-Інтенсивно розвивається до кінця дошкільного віку.
Прояви порушення сенсорної інтеграції (умовне групування)
1. Перша умовна група проявів- надмірна чутливість:

– надмірна або недостатня чутливість до тактильних (боїться торкатись до якихось консистенцій-води, піску), зорових, слухових стимулів;

– надвисока чутливість до звуків, світла;

-не хоче працювати з пластиліном, боїться малювати пальцями;

-не приймає близькості іншого обличчя.

2.Друга група проявів пов`язана з мовленням:

-затримка мовленнєвого розвитку;

-труднощі оволодіння читанням і писанням;

-при письмі пропускає букви, склади;

-труднощі переписування (перемальовування) з дошки;

3.Третя група проявів  пов`язана з руховими діями:

-затримка рухового розвитку;

-занадто високий або низький рівень рухової активності;

-розлади м`язового тонусу;

-неправильна координація рухів (великої і дрібної моторики);

-неправильно тримає олівець;

-не може навчитись їздити на велосипеді;

-боїться кататись на качелях, каруселях або занадто захоплюється цими процесами.

4.Четверта група-поведінкові проблеми.

-труднощі в концентрації уваги;

-швидка стомлюваність;

-відмова від соціальних контактів;

-труднощі в організації поведінки;

-імпульсивність поведінки.

Контингент дітей, які потребують психолого-педагогічної терапії з сенсорної інтеграції:
-діти з сенсорними порушеннями;

-діти з дислексією, дисграфією;

-діти з ДЦП;

-діти  з РДА;

-діти з інтелектуальними порушеннями;

-діти з затримкою психофізичного розвитку;

-діти з генетичними порушеннями (синдром Дауна);

-діти з гіперактивністю;

-діти з дефіцитом уваги.

Дитина з порушенням сенсорної інтеграції не може ефективно та плавно адаптуватися до навколишнього середовища і отримувати задоволення від усього, що її оточує. Тому вона потребує специфічного, спеціально організованого для неї, середовища, яким є сенсорна кімната. У нашому центрі функціонує «Сенсорна кімната». Вона має  обладнання для стимулювання систем відчуття: «сухий» басейн, наповнений кульками; «сухий душ»,  різнокольорові освітлювачі, тактильні мішечки, різнотекстурні. Кожен з елементів обладнання має своє призначення і здійснює вплив на ту чи іншу сенсорну систему. Проводяться різноманітні заняття в тому числі з елементами сенсорної інтеграції. На будь-якому етапі розвитку дитина чи підліток може отримати користь від занять, збагатити свій сенсорний і руховий досвід, удосконалити дрібну моторику.

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ УСНОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ НА ІНДИВІДУАЛЬНИХ  ЗАНЯТТЯХ

Вчитель індивідуальної роботи Калініна Н.Л.

1. Принципи і методи розвитку усного мовлення глухих дітей.

У навчанні мовленню дітей з вадами слуху використовується комунікативно-діяльнісна система, сутність якої полягає у формуванні мовлення як засобу спілкування.

Сучасний метод навчання дітей з вадами слуху мовленню може бути охарактеризований, як аналітико-синтетичний, концентричний, полісенсорний. Основним завданням висувається досягнення максимальної розбірливості («внятности») і диференційованості («членораздельности») вимови з метою успішного розвитку усного мовлення як способу спілкування та інструменту мислення.

Аналітико-синтетичний метод навчання мовленню.

На відміну від аналітичних методів навчання усного мовлення (виходять з фонем або складів з наступним переходом до слів) та синтетичних (виходять з цілих слів без їх аналізу), аналітико-синтетичний метод сполучає обидва підходи. Вихідними та основними одиницями читання з губ і вимови виступають цілі слова і фрази. В той же час, ведеться роботи і над складами і фонемами.

Аналітико-синтетичний метод, який сполучає відпрацювання цілісної дії і окремих операцій, є психологічно найбільш виправданим.

Основні переваги аналітико-синтетичного метода:

1. Опора на ціле слово або цілу фразу сприяє плавності та ритмічності вимови, оскільки в складі слова звуки та склади зливаються в цілісний комплекс мовленнєвих рухів, об’єднаних наголосом.
2. Вправи з вимови звуків і складів у зв’язку з аналізом і синтезом слів, а також додаткові вправи, спрямовані на відпрацювання елементів слів, є передумовою досить чистої вимови.

Практичний ефект такого навчання виражається в одночасному досягненні злитої і ритмічної вимови дітьми цілих слів при досить чіткому відтворенні їх фонетичного складу.

Концентричний метод формування звуковимови.

Концентричний метод передбачає поступове формування вимовних умінь у дітей з вадами слуху. В його основу покладено закономірність засвоєння вимовної сторони мовлення у чуючих дітей, яка полягає в тому, що дитина спочатку вимовляє наближено слова, які недоступні їй для точного фонетичного відтворення.

Сутність методу полягає в тому, що початкове навчання мовленню глухих дітей, складається з двох концентрів. На першому учні засвоюють точне відтворення 17 основних звуків (скорочена система фонем): голосні а, о, у, е, і та приголосні п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Для інших звуків тимчасово допускається обґрунтована заміна відповідними основними звуками. Допускаються заміни і звуком, середнім між і та е, ш – звуком с, який вимовляється з округленням губ, р на л, х на к.. На другому концентрі відпрацьовується точна вимова всіх звуків.

2. Робота над граматичним ладом мовлення

На початку роботи з формування граматичного ладу мовлення пропонуються вправи типу складання речень за картинками (за питанням і заданим словом) і складання речень з даних слів (на рівні значеннєвого комбінування). Ці вправи є пропедевтичною основою для оволодіння структурою речення і способами його граматичного оформлення. Надалі відбувається поступове ускладнення цих вправ:

– доповнення речення даними словами,

– дописування закінчення в контрольних словах,

– самостійне доповнення речення.

До числа вправ конструктивного характеру відносяться і вправи на утворення словосполучень:

– утворення словосполучень з даних слів,

– утворення словосполучень за даним словом і питанням,

– самостійне утворення словосполучень.

Крім наведених типів вправ, можна включати в практичну роботу завдання на виділення і визначення граматичної форми і граматичних категорій. Виконання цих завдань сприяє також уточненню вивчених граматичних понять.

Індивідуальні заняття проводяться на основі спеціальної (корекційної) програми з розвиткуслухо-зоро-тактильного сприймання мовлення та формування вимови у глухих дітей у підготовчому та 1-5 класах, розробленої лабораторією сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України у 2016 році. Під час занять педагоги беруть до уваги рівень та особливості слуховимовного розвитку школярів (здійснюється слухомовленнєве обстеження учнів) та зважають на сформованість готовності до взаємодії, активного словника для занять.

На противагу раніше розробленим зразкам, програма різниться відсутністю тематичної організації матеріалу для індивідуальних занять. Зважаючи на це, педагогам пропонується самостійно підбирати матеріал для індивідуальних занять (складність, об’єм тощо) у залежності від сформованого словника, можливостей, особливих освітніх потреб глухих учнів (сенсорних, мовленнєвих, загальнонавчальних, соціоінтегрувальних, соціокультурних тощо).

При організації роботи з розвитку сприймання мови на слух у нечуючих школярів необхідно:

• Створити слуховий режим.

Важливою умовою для проведення роботи з розвитку мовного слуху є створення слухового режиму в школі та вдома. Необхідно звертатися до дитини усно, вимагати усної реакції на усне звертання. Як основний мовний матеріал, що входить до складу слухових вправ, треба використовувати фрази, словосполучення, слова  повсякденно-розмовного характеру, а також лексиці, яка пов’язана з учбовою діяльністю учнів.

• Дотримуватись принципу диференційованого підходу в навчанні сприйняттю мовлення на слух, зважаючи на індивідуальні особливості учнів.
• Дотримуватись у навчанні принципу переходу від менш складного до важчого.
• Викликати зацікавленість учнів до тренування (використовувати різні види роботи, давати оцінку роботи дитини тощо).

Велике значення для підвищення ефективності кожного спеціального заняття має використання різноманітних видів роботи.

При цьому можуть бути використані наступні види роботи.

1). Робота над розвитком артикуляційного апарату.

2). Робота над мовним диханням та голосом.

3). Читання складів, слів, словосполучень, речень.

4). Робота з картками, малюнками, текстом, віршами, загадками.

5). Спілкування,  мовні ігри.

У своїй роботі я, зазвичай, використовую вищезгадані види працюючи з молодшими школярами. Для учнів 6 і 7 класів завдання ускладнюються і включають ведення діалогу і розрізнення речень, сприймання зв’язних текстів, складання оповідання з деформованого тексту, вибіркове читання, складання плану, переказ тексту за планом.

Розрізнення речень є одним із важливих розділів програми. Матеріал цього розділу тісно пов’язаний з матеріалом по формуванню граматичної будови мови. При навчанні вмінню розрізняти речення можна запропонувати такі прийоми роботи як складання речення за опорним словосполученням, за малюнком, за графічною схемою, відтворити деформоване речення, продовжити незакінчене речення тощо.

Найбільш дієвими прийомами розвитку мовленнєвих умінь і навичок правильної мовної поведінки є:

• моделювання й обігравання реальних ситуацій спілкування через вправи, засновані на створенні проблемних ситуацій мовного спілкування;
• дидактичні ігри та ігри – вправи;
• сюжетно – рольові ігри.

Для формування розмовної мови використовуються і бесіди (про переглянуте кіно або прочитану розповідь, про цікаві події, про виконану роботу, про проведені вихідні дні і свята). Вмотивованість бесід визначається також новизною, незвичайністю предмета або явища.

3.Засоби активізації спонтанного використання усного мовлення глухими дітьми.

З метою розширення практики самостійного використання усного мовлення дітьми з вадами слуху можуть використовуватись різноманітні підходи.

1. Цілеспрямований розвиток мовних інтересів дітей (цікавість до нових слів – інтерес до письма – спостереження за закономірностями мови). Інтереси закономірно пов’язані з колом доступних дитині вражень. Спеціально організовані заняття та дозвілля дітей дозволяють сформувати стійке прагнення дізнатись, яким словом називають новий предмет або явище.
2. Поступове підвищення мовної самостійності учнів

(починаючи від розуміння і виконання найпростіших доручень вчителя; звернення до педагога або товариша з проханням; повідомлення про виконання доручення; вміння відповісти на просте питання відповідно до ситуації; вміння звернутися з питанням; повідомлення про власне здоров’я, бажання, знання; вміння ставити різноманітні запитання пізнавального характеру тощо).

3. Контроль за вимовою з боку всіх дорослих.
4. Спілкування з чуючими.
5. Реалізація принципу свідомості у навчанні.
6. Збагачення мовної практики учнів: підвищення мовленнєвої активності учнів на уроках; збагачення мовного середовища в позаурочний час.

ВИСНОВКИ

Відповідно до сучасних психолого-педагогічних тенденцій диференційований підхід є однією з продуктивних технологій, що відображають ідеї особистісно-орієнтованого навчання. Його реалізація в системі навчання глухих дітей  мовленню сприяє більш ефективному оволодінню усною мовою.

Отже, розвиток слухо-зоро-тактильного сприймання мовлення позитивно впливає на досягнення глухих школярів під час оволодіння предметами та формування у них життєвих компетенцій, що забезпечують соціальний розвиток, прилучення до загальнокультурних, національних цінностей,

Список використаної літератури

1. Горіна Н., Лящук Л. Індивідуальний підхід при проведенні занять з розвитку слухового сприймання// Дефектолог.- №5.- 2013.
2. Жук В.В. Адаптація навчального процесу до потреб дитини з порушенням слуху //Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови.- Вип.4., Ч.1.- К., 2013.
3. Зиков С. А.Методіка навчання глухих дітей мови. Учеб. посібник для студентів дефектол. фак. пед. ін-тів. М., «Просвещение», 1977.
4. Ярунічева І.А. Реалізація диференційованого підходу при формуванні вимови у дітей з порушенням слуху // Вісник ЧДУ.

Корекція наслідків негативного впливу епілептичних нападів через проведення комплексних навчально-реабілітаційних заходів

Вчитель української мови та літератури Карпенко О.А.

Епілепсія– це розлад головного мозку, при якому мозкові нервові клітини  працюютьаномально. Під час нападів активність нейронів збільшується у 500 разів вище норми. Розвивається внаслідок ураження головного мозку. Серед пренатальних факторів- гіпоксія, внутрішньоутробні інфекції, алкогольний синдром, внутрішньочерепні родові травми. Раннє органічне ураження мозку, що приводить до початку епілепсії, може бути пов’язане з перенесеними дитиною менінгітом, енцефалітом, черепно-мозковимитравмами, ускладненнями інфекційних захворювань.Деякі типи епілепсії передаються по спадку, що припускає наявність генетичних факторів.Причиною нападу може стати мерехтіння комп’ютерного монітора- дана проблема називається «світлочутлива епілепсія».

Епілептичнийнапад має чотири фази. Першу фазу називають “аурою” – це слухові та зорові галюцинаціїабо рухові феномени: прагнення кудись бігти, крутитися на одному місці, викрикувати окремі слова.Друга фаза полягає у втраті свідомості і розслабленні мускулатури, через що дитина падає. У третій фазі наступає напруження м’язів, збільшенням частоти пульсу, раптове згинання і розгинання кінцівок, судомні рухи щелеп, закиданням голови, затримка дихання, розширенням зіниць.Четверта фаза характеризується розслабленням мускулатури, відновленням свідомості, сном.

Довготривалі напади продовжуються декілька хвилин, після такого нападу у дитини виникає короткочасна втрата пам’яті. Короткотривалінападихарактеризуютьсявиключенням свідомості на декількасекунд, зподальшим продовженнямперерваної діяльності.

Розвиток нейрофармакології  привів до створення нових високоефективних протиепілептичних препаратів, виражений терапевтичний ефект від яких досягається у 80%хворих.Якщо лікування не проводиться, то епілепсіяпрогресує: поступово наростають частота і тривалість нападів.

На думку фахівців лікування епілепсії слід починати після повторногоепілептичногонападу, боодиничний напад може бути обумовленим лихоманкою, перегрівом, інтоксикацією, метаболічними розладами.

Дітям, які страждають епілепсією, необхідна тривала (іноді довічна) терапія індивідуально підібраними протисудомними препаратами. Антиконвульсанти призначаються з поступовим наростанням дози по досягненню контролю над нападами. Традиційно для лікування епілепсії в дітей застосовуються депакін, конвульсофін, діазепам, а також антиконвульсанти нового покоління.

З не медикаментозних альтернативних методів лікування епілепсії застосовується психотерапія, терапіябіологічного зворотного зв’язку, гормональна терапія (гормон кортизолабопреднизон), кетогенна дієта.

Нейрохірургічні методи лікування епілепсії поки не знайшли широкого застосування. Але є дані про успішне хірургічне лікування не чутливих до медикаментів форм епілепсії в дітей за допомогою хірургічного втручання та стимуляції блукаючого нерва за допомогою спеціальнихімплантантів.

При регулярному прийомі протиепілептичних препаратів діти з епілепсією можуть вести звичайний спосіб життя. При досягненні повної відсутності нападів лікар може повністю відмінити прийом препаратів, у 60% пацієнтів напади надалі не повторюються.

Педагогам та іншим працівникамзакладу,необхідно правильно орієнтуватися уситуаціях, коли у дитини починається напад. Щоб дитина не завдала собі ушкоджень голову потрібно підтримувати руками. Під час нападу не можна давати дитині будь-які ліки або воду (рідина може потрапити в дихальні шляхи і викликати гостру зупинку дихання). Не рекомендується під час нападупереноситидитину. Після нападу забезпечують достатній приплив свіжого повітря і спокійний сон.Педагогами робиться запис про тривалість, перебіг, видимі наслідки нападу в зошиті спостережень, повідомляється лікар та адміністрація закладу.

Епілептичні напади негативно впливають на функціонування кори головного мозку, тому кожний гострий період захворювання затримує розвиток пізнавальної діяльності та особистості дитини. Якщо під час навчально-виховного процесу педагоги будуть враховувати ці особливості, то недоліки психічної діяльності значною мірою будуть коригуватися, тому щочерез часті приступи інтелектуальна деградація дітей з порушенням інтелектуального розвитку відбувається пришвидшено.

Завданнями навчально-корекційного супроводу дітей є:

• корекція психопатологічних рис особистості дітей-епілептиків які сформувалися під впливом особливостей їх діагнозу;
• розробка і впровадження різноманітних форм і методів роботи для навчання й розвитку дитини;
• компенсація наявних дефектів шляхом активізації роботи збережених аналізаторів та профілактика вторинних нашарувань;
• формування правильного ставлення до хвороби, прагнення перебороти її негативний вплив;
• проведення просвітницької роботи щодо особливостей здоров’я дітей-епілептиків;
• оптимізація спільної роботи педагогів та батьків щодо соціалізації дітей.

Навчання та виховання будується на основі даних аналізу психопатологічних рис і особливостей інтелекту кожної дитини. Тривалий перебіг епілепсії призводить до зміни нервово-психічного стану дітей,мають місце специфічні особливості мислення, емоційної сфери.

Психолого-педагогічна реабілітація дітей здійснюється через зв’язок між психолого-педагогічним впливом та збереженими елементами особистості. Педагогу і психологу потрібно враховувати:

• індивідуальні особливості дитини;
• основні розлади, що підлягають виправленню шляхом проведення психологічної та виховної роботи;
• позитивні сторони особистості дитини й залишкові можливості, на які можна впливати;
• які фактори стимуляції будуть найрезультативнішими у процесі корекційної роботи;
• відстеження стану психічних процесів під час психолого-педагогічної реабілітації.

Темпи розумової та практичної діяльності дітей з епілепсією сповільнені, виразна інертність зумовлює значні труднощі переключання з однієї дії чи операції на іншу та схильність до зациклення.В основі цієї особливості лежить порушення основних нервових процесів збудження та гальмування.Такі дітиповільно рухаються, їдять, одягаються, у їх діяльності часто спостерігаються стереотипність мислення, багаторазове повторення того самого елемента і неможливість перейти до наступного. Таким дітям важко здійснювати розумові операції порівняння, абстрагування та узагальнення через те, що їх увага фіксуються на неістотних деталях, не виокремлюючи головного.

Інертність позначається і на розвитку емоційної сфери епілептиків. У них переважає пригнічений настрій, роздратованість, їм властива ревнивість, підозрілість, негативні переживання.Спостерігаються і своєрідні зміни характеру: вони дратів­ливі, схильні до афективних спалахів, деспотичні до однокласників. Тому часто стосунки у колективі не складаються у зв’язку з характерними для епілептиків непопулярними особистісними якостями.У процесі роботи з дітьми-епілептиками слід обмежувати рівень шуму та візуальної стимуляції. У класі повинні бути місця, де їм можна було б гратися подалі від гаміру. Типовим для хворих на епілепсію є вузькість мислення. В асоціаціях, що виникають у дитини, відображається різкий егоцентризм. В розмові вона весь час говорить про себе, про когось із своїх рідних, кому довіряє. Все оцінюється під кутом зору користі для себе.

Завдання соціально-корекційної роботи:

1. Розвивати комунікативні навички дітей, виховувати позитивні моральні риси через ознайомлення з правилами і  нормами поведінки для  профілактики дезадаптації у колективі.
2. Навчати взаємодії з іншими людьми через виконання етичних вправ за допомогою моделювання життєвих ситуацій.
3. Сприяти створенню ситуації психоемоційного комфорту, знімати нервово-психічне напруження через рухливі ігри, гімнастичні і ритмічні вправи.
4. Формувати терпиме, чуйне ставлення однокласників до дитини.

Свої особливості у дітей хворих на епілепсію має й мовлення.Найчастіше фонематична сторона мовлення порушується, спостерігається особлива інтонація, бідність словника, уповільнений темпмовлення. Порушеною виявляється регулююча функція мовлення, дитина  не може підкорити свої дії словесному завданню, або супроводжує свою діяльність мовними висловлюваннями, які не мають ніякого відношення дозавдання і носять сторонній характер. Для дітей-епілептиків є характерними низька здатність використовувати знання, одержані в результаті мовленнєвого спілкування, сприймати словесні інструкції як стимул до певної дії.

У процесі роботи з дітьми  педагоги використовують низку прийомів:

• поступове зменшення кількості підказок (першими вилучають словесні підказки, а останніми – жести і натяки);
• паралельні коментарі (педагог  коментує  дії дитини);
• підкріплення (дія чи послідовність дій, які мають на меті закріпити бажану поведінку дитини; підкріплення можуть бути конкретними чи соціальними: схвалення, захоплення);
• аналіз і поділ складних завдань на кілька складників, які діти можуть послідовно успішно виконувати.

В такий спосіб педагог навчає дитину планувати свою діяльність, і вона поступово починає орієнтуватись на завдання і діяти відповід­но до нього.Оскільки у епілептиків переважає наочно-образне мислення, в процесі навчання слід максимально використовувати ілюстративний матеріал.

Дефекти рухового аналізатора призводить до порушення мовленнєвого апарату, тобто порушення роботи м’язів обличчя не­обхідних для правильної артикуляції. У цих дітей часто відмічаються явища порушення рухів губ, язика, гортані,через що виявляються недорозвиненими складні координовані рухи  цих частин мовного апарату.

Хворим на епілепсію властива стереотипність поведінки. Їм важко пристосуватися до нової обстановки, до іншого режиму. Навіть незначні зміни в установленому порядку життя можуть приводити їх у стан обурення. Такі діти не люблять, коли хтось чіпає їх іграшки та речі.Зміна навчальних класів, робочого місця або порядку проведення певної роботи значною мірою ускладнюють процес засвоєння знань і навичок. Потрібно подбати про створення такої обстановки, в якій під час занять дитина відчував би позитивні емоції і хотіла вчитися.Велику роль у соціальній адаптації дітей, які страждають на епілепсію, відіграє організація їх повсякденної діяльності. При організації режиму дитини-епілептика, слід уникати перевантажень, хвилювань, час перед сном має бути вільним від збуджуючих впливів – перегляду кінофільмів, телепередач, галасливих ігор.

Певним чином забезпечується комплексність корекційної роботи. Адже при виконанні завдань з математики, мови, природознавства задіяні ті ж самі операції мислення, мовлення, пам’яті, уваги. Проте дитина-епілептик з вадами інтелектуального розвитку не може самостійно перенести уміння аналізувати з уроку математики на уроки української мови. Завдання педагога – показати учню узагальнений спосіб аналітичної діяльності й продемонструвати особливості його використання під час вивчення різних предметів. Отже, корекційна робота повинна бути наскрізною, що означає спільність і водночас різноманітність прийомів корекції залежно від навчального предмета, а також необхідність закріплення і перенесення досягнень у пізнавальній діяльності з одних предметів на інші.

Спостереження за явищами природи, за життєвими ситуаціями, слухання звуків навколишнього простору, музики дає можливість активізувати зв’язки на основі яких в учнів утворюються нові або повніше закріплюються старі зв’язки, необхідні для усвідомленого сприймання нового, а також поглиблення раніше вивченого матеріалу.

Вирішальною умовою, що забезпечує оптимальну корекцію дітей-епілептиків з вадами розумового розвитку, залишається всебічне вивчення особистості учнів з метою визначення типологічних та індивідуальних особливостей, досягнення з допомогою спеціальних заходів успішного навчання і розвитку дитини.

У корекційній  роботі  можна виділити три періоди:

• перший – інтенсивної корекції, покликаний забезпечити соціально-психологічну адаптацію та оптимізацію психічного розвитку учнів в умовах навчально-виховного процесу;
• другий – закріплення і поглиблення досягнутих результатів, навчання батьків прийомів організації діяльності дитини;
• третій – профілактика можливих ускладнень у критичні періоди перебігу хвороби.

Співпраця педагогічного колективу з родиною полягає у:

• розробці рекомендацій щодо реалізації спільного підходу до дитини у школі та сім’ї, з урахування динаміки її втомлюваності, працездатності, темпів навчання, інтересів, ефективних форм заохочення;
• розробці порад і рекомендацій для створення сприятливої взаємодії дітей-епілептиків з однокласниками, членами родини та іншими людьми;
• обговоренні індивідуальних умов створення ситуації спіху, подоланні труднощів для  кожного учня;
• наданні інформації про досягнення учнів під час корекційних занять, які потрібно переносити у повсякденне життя;
• періодичному обговоренні досягнень і проблем учнів.

Комплексність корекційної роботи передбачає низку заходів:

– підбір  індивідуальних  прийомів та методів навчання,  адаптованихдо стану здоров’я та можливостей дитини;

– просвітницька робота в навчальному закладі з питань особливостей навчання та поведінки дітей з епілепсією, надання елементарної допомоги під час епілептичних нападів;

– постановка правильної корекційної мети залежно від навчального предмета.

Педагог постійно повинен орієнтуватися на динаміку розумових можливостей учня з епілептичними нападами, та спрямовувати корекцію на створення умов, які сприяли б сповільненню темпів розумової деградації.

У рамках реалізації КонвенційООН про права дітей та інвалідів у співпраці міністерства освіти та засобами  масової  інформації  ведеться  системна робота із забезпечення реалізації прав дітей з епілепсією, зокрема права на освіту.

Список літератури

1. Бондар Л. Методичні рекомендації // Дефектолог. – 2007.
2. Бугайова І. Соціалізація дітей із проблемами розвитку // Дефектолог. – 2007.
3. Григор’єв А. Проблема взаємин у родинах, де є діти з аномаліями розвитку //Дефектологія. -2004.
4. Грицюк Н., Гуцал Л. Дітиз порушенням психофізичного розвитку: поради батькам // Дефектолог. – 2008.
5. Кемпбелл Р. Як по-справжньому любити свою дитину. – Черкаси, 2005.
6. Миронова С. Концептуальна модель діяльності сучасного корекційного педагога // Дефектологія. – 2007.
7. Миронова С. Особливості професійної діяльності корекційного педагога у роботі ізсім’ями, що виховують дітей із порушеннями у розвитку //Дефектологія. – 2006.
8. Миронова С. Цілісність особистостіпедагогаяк необхідна передумова ефективності корекційної роботи // Дефектологія. – 2007
9. Нижник Л., Сагірова О. Допомога дітям з особливими потребами. – К.:Шкільний світ, 2004.
10. Татьянчикова І.В. Особливості формування життєвих орієнтацій в учнів з вадами розумового розвитку: Автореферат дис. Канд. пед. наук. – К.: 1999.
11. Токіна Л. Організація психологічного супроводу дітей із відхиленнями у розвитку // Дефектолог. – 2007.
12. Інтернет-джерела: http://zakon. Rada http://www.moz.gov.ua http://osvita.ua

ЗАСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ СПОНТАННОГО ВИКОРИСТАННЯ УСНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЬМИ З ВАДАМИ СЛУХУ

Вихователь Мацієвська Л.Т.

Мовленнєва компетентність – це комплексна характеристика особистості. Вона містить у собі цілий ряд аспектів: інтелектуальний, мовленнєвий, соціальний та інші. Усі вони відбивають досягнення особистісного розвитку дитини. Під мовленнєвою компетентністю розуміють вільне вираження своїх бажань, намірів, а також пояснення своїх дій та їх змісту за допомогою мовних і „немовних” (жестових, мімічних, пантомімічних) засобів. Показником мовленнєвої компетентності є здатність дитини будувати своє мовне спілкування з іншими людьми.

Виділяється низка необхідних для спілкування умінь:

– уміння аналізувати комплексну систему „ людина – ситуація ” для того, щоб адекватно ввійти, „вписатися” в міжособистісний контакт з урахуванням значимих мотивів комунікації;

– уміння прочитувати і розуміти експресивну інформацію ситуації спілкування, постійно орієнтуючись на учасників комунікації;

уміння встановити контакт із партнером по спілкуванню, використовуючи невербальні і вербальні засоби;

– комунікативно-мовленнєві уміння, виражені в побудові адекватного до ситуації спілкування мовного висловлювання (оформлення задуму в зовнішню мовлення);

– мовні (лінгвістичні) уміння, що виявляються у вживанні мовних норм і включають: словникове багатство і точність лексики, що відповідає просторово-часовим і предметно-змістовним характеристикам ситуації спілкування; граматичну правильність;

– звукові характеристики мовлення – тон, інтонація, виразність, необхідний темп мовлення, дикція, спрямовані на взаєморозуміння зі співрозмовником;

– контроль, аналіз власного мовлення, здатність змінити мовне висловлення відповідно до досягнутого результату (чи зрозумів партнер), довільність, рефлексія тексту комунікації.

Контрольованість і усвідомленість мовлення забезпечують подальший вибір оптимальних (або єдиних) для даної ситуації невербальних і мовних засобів. Формування комунікативних умінь є багатоплановим процесом і передбачає як проведення спеціальних занять, так і створення відповідного слухо-мовленнєвого середовища. Створення слухо-мовленнєвого середовища передбачає постійне мотивоване спілкування з дитиною з порушеним слухом, незалежно від її можливостей сприйняття мовлення і рівня мовленнєвого розвитку. Умови для спілкування дітей з дорослими та між собою створюють повсякденна побутова діяльність, гра, праця, малювання, конструювання, ознайомлення з оточуючим світом. Забезпечується дотримання наступних вимог: підтримання всіх проявів мовлення дитини, заохочення до мовленнєвого спілкування, використання залишкового слуху, контроль за мовленням дітей з боку дорослих, дотримання загальних вимог до мовлення дорослих.

Для дитини вадами слуху важливе спілкування. Під час довготривалих канікул, карантину діти з нетерпінням чекають дня повернення у школу. І справа не в тому, що вдома їм погано. Вони нудьгують без повноцінного спілкування.

Позакласна робота значно збільшує загальний бюджет часу на формування у дітей усного мовлення взагалі і вимови зокрема, що може серйозно допомогти розвитку усного мовлення дітей з вадами слуху. У позаурочний час, також як і на загальноосвітніх уроках і спеціальних заняттях, має здійснюватися постійне мотивоване мовне спілкування з вихованцями, розвиток у дітей з порушенням слуху потреби в мовному спілкуванні і підтримка всіх проявів ініціативної мови незалежно від рівня мовного розвитку, навичок вимови.

Робота над формуванням і корекцією мовлення передбачає використання природних та спеціально створених ситуацій, що вимагають спілкування дітей. У процесі позаурочної роботи реалізуються основні положення існуючої системи формування вимовної сторони усного мовлення школярів з порушенням слуху. В позакласний час усне мовлення є дуже насиченим за смисловим змістом, що обмежує можливості для ретельного фонетичного відпрацювання слів і фраз. Крім того, в потоці мовної інформації словесний матеріал не підбирається з урахуванням фонетичного принципу, як у навчальному процесі. Формування навичок вимови в позакласний час здійснюється не стільки шляхом спеціальних вправ, скільки шляхом спілкування з оточуючими.

З метою розширення практики самостійного використання усного мовлення дітьми з вадами слуху   використовую  в роботі спеціальні прийоми і методи, що спрямовані на оживлення мовного матеріалу через його комунікативне використання. Вихователь повинен створити всі умови, щоб мова використовувалася не як результативна освіта, а як специфічна людська діяльність, невід’ємна частина існування людини.  Саме для цього:

1. Постійно стимулюю дітей до активного застосування мовлення, пов’язаного з побутовими потребами дітей. Підтримую та заохочую будь-які спроби спілкування дітей. Гостру потребу дітей у спілкуванні треба використовувати як основний стимул до оволодіння мовленням. При цьому враховувати, що ця потреба розвивається відповідно до умов середовища. На даному етапі характерними є наступні висловлювання:

а) розуміння, виконання  і повідомлення про виконання найпростіших доручень вихователя;

б) звернення до педагога або товариша з проханням;

в) вміння відповісти на просте запитання відповідно до ситуації;

г) вміння звернутися з запитанням;

д) повідомлення про власне здоров’я, бажання, знання.

2. Формую у дітей потребу у мовленнєвому спілкування за допомогою запитань (хто?, що?, куди?, коли?, чому? та ін.).
3. Проводжу виховні заняття у вигляді бесіди. Приділяю увагу активності кожного учня (задаю запитання всьому класу, запитую кожного учня), намагаюся не допускати механічного повторення завчених відповідей.
4. Намагаюся реалізовувати принцип свідомості у навчанні при виконанні домашніх завдань. Увага вихователя до того, що діти усвідомили з вивченого і як саме усвідомили.
5. Велику увагу в позаурочний час приділяю сюжетно-рольовим іграм, в яких штучно створюються мовні ситуації.
6. Не відповідаю на звернення дітей жестами без мови, а допомагаю їм складати речення-прохання, звернення тощо.
7. Заохочую використання дітьми засвоєних мовних засобів, незважаючи на їх недосконалість.
8. Контролюю та виправляю в разі потреби  вимову учнів. Виправлення вимовних помилок слід здійснювати доброзичливо і коректно. Не слід перебивати учня. Спочатку треба дати можливість висловити думку, і лише потім вказати на допущені помилки.
9. Особлива роль у формуванні мовлення учнів з порушенням слуху належить спеціально організованому спілкуванню з чуючими людьми. В процесі індивідуальних занять формуються уміння дітей вести діалоги на різні теми. Ці вміння діти можуть реалізувати при спілкуванні з малознайомими чуючими людьми. З цією метою організовуються екскурсії до парку, в магазин і т.д. Важливо, щоб кожна дитина вступала в комунікацію з урахуванням індивідуальних можливостей. Слід використовувати природні життєві ситуації для організації усного спілкування (вихователь спонукає вихованців дізнатися час,  дорогу і т.д.).

Такий комплексний підхід створює умови для формування мовленнєвої компетентності  учнів з вадами слуху і сприяє їх соціальній адаптації та подальшій інтеграції в суспільство.

Особливості соціально-психологічної реабілітації дітей з особливими освітніми потребами за кордоном

заступник директора з реабілітаційної роботи Мігован О.А.

Упродовж останніх 20 років у світовій практиці відбулися значні та динамічні зміни у поглядах і підходах щодо вирішення проблем інвалідів, їх основою є визнання рівності прав людей з особливими потребами на повноцінне життя у суспільстві та створення державами реальних умов для їхньої реабілітації та соціальної інтеграції. Саме на це спрямовано положення Конвенції ООН про права інвалідів, прийнятої у грудні 2006 року. Згідно з ключовими стандартами Конвенції люди з інвалідністю повинні бути повноправно включені до загального соціального процесу. При цьому в центрі уваги не інвалідність, а людина, яка має бути здатною, наскільки це можливо, самостійно жити у суспільстві.

Проблема інвалідності притаманна кожній країні. Загалом у світі проживають понад 650 млн. чоловік з інвалідністю, що становить близько 10,0-15,0% населення Землі. В Україні число людей з особливими потребами становить 2,64 млн. осіб. З них дітей-інвалідів понад 167 тисяч. Майже кожен 18-й громадянин нашої країни – інвалід. Проблема інвалідності в Україні набуває особливого значення у зв’язку з постійним зростанням частки людей з обмеженими можливостями в загальній чисельності населення.

Незмінність і незворотність зовнішньоекономічного курсу України на інтеграцію до Європейського союзу вимагає запровадження в країні високих європейських стандартів і нормативів у соціальній сфері і, на­самперед, у належному ставленні до людей з розумовими та фізичними вадами. Отже, вивчення та запровадження досвіду країн ЄС з питань нормативно-правового забезпечення у сфері реабілітації та соціальної інтеграції людей з особливими потребами є вкрай актуальним.

У системі цінностей, які вироблені останніми роками Європейською спільнотою стосовно інвалідів, центральною ознакою є «уникнення соціального виключення» та «необмежена участь в усіх життєвих сферах». Це досягається передусім за допомогою реабілітаційних заходів.

Основними принципами реабілітаційної політики у розвинутих країнах ЄС є:

• ранній початок реабілітаційних заходів;
• індивідуальна спрямованість допомоги;
• незалежність сприяння реабілітації інвалідів від причин інвалідності;
• участь інвалідів у житті суспільства.

Питання медичної, соціальної та професійної реабілітації людей з обмеженими можливостями вирішується комплексно, у якомога ранні терміни з послідовним переходом від одних заходів до інших, які рекомендуються на пізнішому етапі. Процес реабілітації спрямовано на те, щоб інвалід якнайраніше став самостійним.

Країни ЄС проводять політику подальшого реформування реабіліта­ційної підтримки інвалідів і забезпечення послуг за місцем проживання таких громадян у рамках звичайних соціальних служб і служб охорони здоров’я.

Медико-соціальна реабілітація інвалідів здійснюється як у спеціалі­зованих реабілітаційних клініках, стаціонарних реабілітаційних центрах, так і в амбулаторних умовах, у денних установах та вдома. Передбачено організацію як спеціалізованих (медичних, оздоровчих, професійних), так і комплексних центрів реабілітації (Німеччина, Велика Британія, Данія). При цьому спостерігається тенденція у переорієнтації проведення медико-соціальної реабілітації інвалідів із стаціонарних форм на амбулаторні, денні установи та реабілітацію вдома, незважаючи на високу витратність реабілітаційних послуг та великі вимоги до персоналу (Німеччина, Велика Британія, Данія, Ірландія, Франція). Перехід на здійснення медичної реабілітації вдома або в умовах денного відвідування медичних установ передбачає підвищення ефективності реабілітаційних заходів.

Так, у Данії поширено денні лікувально-профілактичні заклади для дітей-інвалідів. Досвід цієї країни показує, що перебування саме у таких установах ефективніше, ніж лікування в амбулаторних умовах. Але у разі тяжких захворювань або травм медична реабілітація здійснюється у клінічних стаціонарних умовах, а потім в оздоровчих центрах.

Одночасно з проведенням політики деінституціоналізації реабілітацій­ної підтримки у країнах ЄС відбувається скорочення ролі урядів та інших державних органів у реабілітаційній діяльності. Основними її учасниками стають здебільшого реабілітаційні організації приватного сектора та люди з обмеженими можливостями. Це сприяє орієнта­ції реабілітаційного процесу не на наявний асортимент необхідних товарів і послуг, а на потреби кожної конкретної людини з інвалідністю.

Наприклад, у таких країнах, як Ні­меччина, Велика Британія, Бельгія, медичні реабілітаційні установи є недержавними та працюють в умо­вах жорсткої конкуренції. У Франції медична реабілітація проводиться як у спеціалізованих державних, муніципальних або приватних лікарнях, так і вдома. В Ірландії послуги медичної реабілітації та догляду за людьми з особливими потребами надають як державні, так і недержавні заклади на основі державного замовлення. Вільна конкуренція таких закладів сприяє поліпшенню якості медико-соціальної реабілітації.

У деяких країнах ЄС на законодавчому рівні визначено роль місцевих громад та добровільних організацій у проведенні реабілітаційних заходів. Так, у Франції з 1986 року на місцевому рівні створюються служби медичної діяльності та центри соціальних акцій, які сприяють незалежності інвалідів у громаді, координують діяльність реабілітаційних установ незалежно від їх форм власності (державні, приватні, муніципальні). У Фінляндії відповідають за організацію забезпечення реабілітації психічно або фізично нерозвинених людей насамперед комуни (общини). В Ірландії широку участь у проведенні реабілітаційних заходів беруть добровільні організації. Зокрема, у реалізації програм реабілітації осіб із вираженими психічними розладами. Тут функціонують центри незалежного життя, у яких інвалідів навчають самостійності в умовах обмеженої життєдіяльності. До речі, фахівці цих добровільних організацій мають відповідні професійні сертифікати.

Фінансове забезпечення медичної реабілітації інвалідів у країнах ЄС переважно здійснюється коштом медичного та соціального страхування. У Данії всі видатки на реабілітацію людей з обмеженими можливостями бере на себе держава.

У Німеччині та Франції законодавством інваліду надано право на вибір установ і засобів реабілітації та транспортних засобів і передбачено можливість їх надання не в натуральній формі, а у вигляді певної цільової грошової допомоги. її інвалід може витрачати на свій розсуд. Це сприяє незалежності інвалідів, їх інтеграції до нормального життя та особистої відповідальності за проведення реабілітації.

У країнах ЄС велика увага також приділяється інформаційному забезпеченню системи реабілітації інвалідів. Так, у Німеччині на замовлення Федерального міністерства праці та соціальних справ створена та експлуатується протягом останніх 10 років інформаційно-довідкова система Rehadat, яка містить 10 банків даних з питань, що стосуються медико-соціальної реабілітації людей з особливими потребами. Розроблені та постійно оновлюються банки даних щодо спеціалізованих медичних реабілітаційних центрів, технічних засобів реабілітації, підприємств, які застосовують працю людей з обмеженими можливостями, спеціальних майстерень для «важких» інвалідів, щодо спеціального облаштування робочих місць для інвалідів, реабілітаційних фондів, організацій, установ, сервісних служб, наукових розробок та навчальних семінарів у цій сфері. Ця система безкоштовно надає через Internet необхідну інформацію людям з особливими потребами, лікарям, усім працюючим у сфері медико-соціальної реабілітації інвалідів.

Однією з умов сприяння участі людей з обмеженими можливостями в економічному та соціальному житті суспільства є їх професійна реабілітація. Вона в країнах ЄС спрямована на розвиток і максимізацію професійного потенціалу таких громадян, незалежно від рівня обмеженості та ступеня розладу здоров’я.

Законодавством країн ЄС приділяється велика увага професійній реабілітації інвалідів. Наприклад, у Франції різні аспекти питання професійної реабілітації інвалідів відображено у семи законах, які регламентують комплексність медико-соціальної реабілітації, включення до її складу якісної підготовки та перенавчання з урахуванням фізіологічних можливостей організму, організацію працевлаштування інвалідів [2].

Процес здійснення професійної реабілітації людей з особливими потребами у країнах ЄС орієнтовно складається з п’яти послідовних етапів [3].

На першому етапі здійснюється оцінювання навичок, здібностей та інтересів інваліда, за результатами чого формується його особова справа. Відповідна інформація разом з аналізом робочого місця використовується для формування параметрів роботи для інваліда.

На другому етапі проводиться зіставлення особової справи інваліда та параметрів роботи. Враховуються його можливості адаптуватися на робочому місці або, навпаки, визначається індивідуальний пакет необхідних послуг. Це робиться для подолання будь-яких перешкод у працевлаштуванні людини з фізичними обмеженнями.

На третьому етапі надається необхідний пакет послуг (професійне навчання, фізичне відновлення, допоміжні технології тощо), спрямованих на підвищення рівня працездатності інваліда.

Четвертий етап починається, коли інвалід досягає певного рівня працездатності після отримання необхідного пакета послуг. Це дає йому змогу вийти на певний сектор ринку праці, оптимізований саме для нього.

На п’ятому етапі для деяких груп людей з особливими потребами після їх працевлаштування надаються послуги з консультування на робочому місці, стажування, підтримка на робочому місці тощо.

Стан слухомовного розвитку дітей з кохлеарнимиімплантами та їх реабілітація

Сурдопедагог Молоч О. М.

Сучасні моделі кохлеарнихімплантів сприяють хорошому слуховому сприймання мовлення  і забезпечують повну соціальну реабілітацію нечуючих дітей. Всі діти, які втратили слух в довербальний період  здатні чути звуки нормальної гучності і орієнтуватися в звуковому середовищі за допомогою кохлеарногоімпланта. Однак їм потрібно тривала слухомовна реабілітація, результати якої залежать від віку дитини в момент проведення операції та її індивідуальних особливостей. Найбільш перспективне використання кохлеарнихімплантів у дітей у віці до 2-3 років.Як відомо, при КІ проводиться операція, в процесі якої у внутрішнє вухо пацієнта вводиться система електродів, що забезпечує сприймання звукової інформації за допомогою електричної стимуляції збережених волокон слухового нерва. КІ, по суті, є різновидом слухопротезування. Однак на відміну від звичайного слухового апарату, який підсилює акустичні сигнали, кохлеарнийімплант перетворює їх в електричні імпульси, що стимулюють слуховий нерв. Цей вид слухопротезування забезпечує принципово нові можливості слухового сприймання завдяки тому, що дає можливість почути ті звукові частоти, які не можуть бути почуті за допомогою слухового апарату.

На сьогоднішній день в групі для дітей із слуховими імплантами отримують корекційну допомогу 8 дітей. Після проходження педагогічно-корекційної реабілітації, а тривалість такої залежить від кожної дитини індивідуально, батьки планують перевести своїх дітей в загальноосвітні навчальні заклади на інклюзивне навчання. Але всі ми знаємо і розуміємо, що корекційна робота після переведення дитини не закінчується і потім ці діти продовжують реабілітацію у нас вже як змінний контингент. Всього на дошкільному відділенні навчається та виховується 21 дитина. З них 13 дітей у майбутньому продовжать навчання у нашому закладі. Більшість з цих дітей із сімей нечуючих батьків, решта або з малозабезпечених сімей, або мають комбіновані порушення.

Так трапилося в нашій області, що більшість батьків середнього достатку вважають за краще зробити дітям операцію з кохлеарноїіплантації чи то в Україні, чи то в Польщі. Вони намагаються різними засобами зібрати кошти для цього. В нашій області уже зроблена така операція 38 дітям. Після операції дитина деякий час залишається вдома з батьками, а потім більшість з них оформляють її в загальноосвітній дошкільний заклад. Ми проводимо велику роботу з батьками таких дітей, це бесіди по телефону, запрошуємо до нас на екскурсію, знайомимо з іншими батьками,  але до нас приходять одиниці. Із тих списків, що нам дала наш сурдологІльянцева Г. П., а це десь приблизно 10 чоловік, зацікавили навчанням своїх дітей у нашому закладі лише двоє. По словам сурдолога, зараз народжується багато недоношених дітей із багатьма порушеннями, в тому числі із глухотою. Тому на нас в майбутньому чекає інша робота, з дітьми, де глухота є вторинним порушенням.

Як всім відомо група з дітьми з слуховими імплантами існує вже четвертий рік. Ми маємо вже деякий досвід та хороші результати. Із семи дітей із слуховими імлантами 6 перебувають на інклюзивному навчанні в загальноосвітніх навчальних закладах, одна дитина навчається у на у підготовчому класі. Але на даний момент я зіткнулася з деякими проблемами. Спостерігаючи за деякими дітьми з нашої групи, я помітила, що вони на заняттях розрізняють звучання, а в повсякденному житті не реагують на звуки, не відгукуються на ім’я, при тому, що вони вміють вимовляти окремі звуки та склади, а саме мовлення не розвивається. Батьки також бачать це і, звичайно, хвилюються. Я почала досліджувати та вивчати цю проблему і дійшла до таких висновків. У дітей можуть бути різні порушення,при яких операція з кохлеарної імплантації не ефективна. Це ураження слухового нерва, ураження підкоркової зони головного мозку та кори головного мозку, порушення інтелектуального розвитку, пам’яті, уваги, емоційно-вольової сфери, логопедичні порушення. Для того, щоб виключити ці порушення, дітям перед операцією проводять ряд обстежень спеціалістами різного профілю: хірургом-отоляринтологом, сурдологом, аудіологом, рентгенологом, неврологом, психіатром, сурдопедагогом, психологом, педіатром та ін..

1. Аудіологічні обстеження (збір анамнезу отоляринтологом,різні види аудіограм, скринінг та ін..)
2. Ренгенологічні обстеження (комп’ютерну томографію завитка, магнітно-резонансну томографію завитка)

• Сурдопедагогічне та психологічне обстеження (сурдопедагогічне обстеження – збір анамнестичних даних про слуховий і мовленнєвий розвиток, оцінка слухового сприймання з використанням адекватно підібраного СА (або без нього), оцінка стану артикуляційного апарату, звуковимови, словникового запасу, граматичної структури мовлення, навичок читання, письма, читання з губ і ін .;психологічне тестування – оцінка рівня комунікативного та інтелектуального / невербального розвитку, пам’яті, уваги, здатності до навчання, особливості емоційно-вольової сфери та ін.)

1. Загальні і спеціальні клінічні дослідження включають:

консультацію лор-лікаря (попередньо виконуються всі клінічні аналізи); консультації терапевта і анестезіолога;електроенцефаллографію і доплерографію судин головного мозку. При необхідності проводиться комп’ютерна томографія і магнітно-резонансну томографію головного мозку;консультації невролога, нейрохірурга та психіатра.

Під час проведення круглого столу з батьками, ми піднімали питання обстеження дітей перед операцією, всі батьки сказали, що всі ці обстеження проводилися.

Головним напрямком післяопераційної слухомовленнєвої реабілітації для всіх дітей є розвиток сприймання звукових сигналів за допомогою імпланту. Кохлеарнийімплант забезпечує можливість чути, але сприймання звуків навколишнього середовища і розуміння мови – це значно складніші процеси, які включають також вміння розрізняти сигнали, відокремлювати з них важливі для впізнавання ознаки, сприймати окремо слова і слова, розуміти  висловлювання, виділяти сигнали піч час шуму та ін. Тому реабілітаційні заняття після КІ включають наступне: виявлення, наявність-відсутність слухових сигналів; виявлення відмінностей між  сигналами (однакові – різні); розрізнення голосу людини і інших немовних побутових сигналів; впізнавання побутових сигналів; визначення різних характеристик звучань (інтенсивність, тривалість, висота і ін.); відмінність і впізнавання окремих звуків мови,  характеристик мовлення (інтонація, ритм), фонематичні ознаки (твердість-м’якість, місце артикуляції і ін.); впізнання ізольовано слів, пропозицій; розуміння злитої мови.

Всі ми знаємо, що кохлеарна імплантація – це лише вид слухопротезування, найкращий на сьогоднішній день, при якому діти в майбутньому можуть краще адаптуватися в соціальному світі. Але вона не відновлює слух людини, а для того, щоб ми мали хороші результати – потрібна довга, кропітка корекційна робота спеціалістів. Якщо дитині зробили операцію в 2-3 річному віці, вона по своєму загальному розвитку може досягти рівня своїх чуючих ровесників лише у підлітковому віці. Мене завжди цікавило, як діти з КІ чують та розрізняють фонеми. Тепер, коли основна частина дітей в нашій групі знає та розрізняє звуки мовлення, вміє їх записувати, я проводжу такий вид роботи, як записування слів на слух під диктування дорослого. Спостерігаючи за дітьми, я помітила, що вони не чують приголосний напочатку слова, а чують відразу голосний, який іде за ним, не  чують закінчення слова, атакож коли у слові є збіг приголосних. Наприклад, слово «шапка» вони чують як «шапа», «куртка» – як «кука», «корова» – «овотя», «піжама» – «жімама». Добре чують голосні А, У, О, Я, Ю, Є, глухі приголосні краще ніж дзвінкі, потрібно написати Д, Б, В, Г, то вони напишуть Т, П, Ф, Х. Із вибору звуків Т, Д, К – напишуть К. Завжди плутають та перепитують І, И, Е, Ї. Найкраще чують і розрізняють М, Н, Л, Р та шиплячі звуки.

Із вище сказаного можна зробити висновки. Діти із слуховими імплантами можуть добре адаптуватися в соціальному середовищі при умові тривалої, систематичної педагогічно-корекційної реабілітації. Адже все-таки на даному етапі навчання та виховання ми продовжуємо використовувати спеціальні методи: спряжене мовлення, читання з губ, наслідування, повторення та інше.

Формування і реалізація корекційної мети уроку для дітей з інтелектуальними порушеннями

Вчитель О.Фуштей

Важливим етапом підготовки вчителя до уроку є правильне комплексне планування мети і завдань уроку.

Мета  – більш загальне поняття, ніж завдання. Як правило, мета передбачає послідовне розв’язання основних конкретних завдань на уроці, тобто поєднує в собі очікуваний результат спільної діяльності вчителя і учнів

(наприклад: формування, оволодіння, засвоєння тощо). Загальна мета зумовлює необхідність комплексного планування конкретних завдань кожного уроку, яке включає чітке визначення навчального, виховного та корекційного завдань. Правильне проектування цих завдань оптимізує навчально-виховний і корекційний процеси, тобто забезпечує якість і ефективність проведення уроків, зумовлює цілеспрямованість добору необхідного змісту, форм, методів і засобів навчання, виховання та корекції розвитку учнів.

Взаємозв’язок і єдність завдань – важлива умова успішного проведення уроку.

Основою комплексного планування завдань будь-якого уроку  є їх спрямованість на всебічний розвиток особистості учнів з урахуванням їх типологічних та індивідуальних психофізичних особливостей і пізнавальних можливостей.

Навчальне завдання уроку має бути спрямоване на розв’язання такого кола  завдань, реалізація яких забезпечить формування в учнів системи знань, умінь і навичок, зокрема: засвоєння (вивчення, повторення, закріплення) основних понять, законів, правил, наукових фактів; формування (вироблення, закріплення) умінь і навичок (наприклад: грамотного письма, читання, спілкування, обчислення, вимірювання, виготовлення чого-небудь). На кожен урок учитель добирає конкретне завдання, яке може бути реалізоване лише на матеріалі даного уроку (його змісту, завдань, вправ, видів робіт, наочних засобів тощо).

Виховне завдання уроку спрямоване на формування в учнів рис особистості, пов’язаних з трудовим, естетичним, патріотичним, фізичним вихованням. Учитель має визначати ті виховні завдання, які найбільш успішно можуть бути розв’язані під час вивчення конкретного матеріалу даного уроку, пов’язаного з його темою. Цілий ряд виховних завдань носить загальноосвітній характер і вирішується систематично на кожному уроці. До таких завдань відносять формування в учнів рис, пов’язаних з культурою навчальної діяльності: самостійності, організованості, дисциплінованості, відповідальності, охайності, а також культури поведінки та спілкування. Ці завдання не обов’язково відбиваються у планах кожного уроку, проте мають вирішуватися систематично.

Корекційно-розвивальне завдання уроку   має   на   меті виправлення та розвиток в учнів інтелектуальної, емоційної, вольової, мотиваційної, рухової сфер особистості, пізнавальних інтересів і навчальних здібностей. На одному уроці неможливо коригувати відразу всі сфери особистості дитини, тому залежно від типу, структури, змісту уроку визначається його конкретна корекційна мета – навчити, наприклад, аналізувати об’єкт, який вивчається, узагальнювати виявлені закономірності, зробити самостійні висновки з прочитаного, побаченого тощо. Матеріал іншого уроку може найбільш ефективно сприяти розвитку в учнів наполегливості, подолання труднощів у навчанні, тобто забезпечуватиме розв’язання завдань корекції вольової сфери дітей.

У зв’язку з формуванням корекційного завдання уроку варто звернути увагу на можливі помилки, які виникають у практичній діяльності. Найтиповішою помилкою є неконкретність завдань уроку. Наприклад, завдання “розвивати мислення і мовлення” надто загальне, тому що поняття “мислення” об’єднує і основні його рівні (понятійний, образний, предметно-практичний, словесно-логічний), і операції мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування), і різні функції (інтелектуальна активність, регулювальна роль, критичність) та ін. Що конкретно на матеріалі даного уроку буде коригуватися? Які сторони мовлення (фонетична, лексична, граматична) або види мовленнєвої діяльності підлягають при цьому корекції? Ці моменти учитель повинен передбачити і конкретизувати, щоб досягти на уроці поставленої мети.

Корекційна мета не може бути відокремлена від розвивальної та формуючої. Наприклад:

• корекція дій під час виконання завдань;
• корекція навичок користування інструкціями вчителя при виконанні завдань;
• корекція просторової орієнтації;
• корекція та компенсація загальної та дрібної моторики;
• розвиток та корекція рухів рук за наслідуванням дій педагога, зорово-рухової координації та предметних дій;
• корекція сенсорної гіперчутливості (РАС);
• корекція недоліків мовлення;
• формування та корекція комунікативних умінь;
• формування та корекція вміння сприймати, аналізувати, порівнювати;
• розвиток та корекція аналізу і синтезу шляхом виділення ознак обстежуваних предметів та відокремлення одних ознак і властивостей від інших;
• розвиток і корекція процесів узагальнення та абстрагування;
• формування та корекція причинно-наслідкових зв’язків у процесі спостереження, переказі прослуханого твору, переглядів відеофільмів;
• збагачення активного та пасивного словників термінами;
• формування та корекція вміння послуговуватися наочно-дійовим, наочно-образним та частково словесно-логічним мовленням;
• розвиток, формування та корекція уявлень про об’єкт, засобами різноманітної наочності.

Корекційна робота повинна бути наскрізною, що означає спільність прийомів корекції незалежно від навчального предмета, а також необхідність закріплення і перенесення досягнень у пізнавальній діяльності з одних предметів на інші. Тому, формування корекційної мети  практично залежить від типу уроку.

Корекція дефектів психофізичного розвитку учнів здійснюється у процесі всієї роботи. Окремої програми корекції не існує, вона проводиться на навчальному матеріалі всіх предметів, у повсякденному житті. Педагогічні прийоми корекційної роботи стимулюють компенсаторні процеси розвитку дітей з психофізичними вадами і дозволяють формувати в них нові позитивні якості.

Література

1. Миронова С.П. Навчальні програми для 5-9(10) класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей (6-7 класи). Українська мова// Укладач: А.М.Висоцька. – К., 2015.
2. Підготовка вчителів до корекційної роботи в системі освіти дітей з вадами інтелекту: Монографія. – Камянець-Подільський: Аксіома, 2007. – 205с.
3. Липа В.О. Організаційно-методичні умови поліпшення стану корекційної роботи в спеціальній школі. Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод, зб.: Вип. 4// За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. – К.: Знання, 2002. – С. 156-159.
4. Навчальні програми для 5-9(10) класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей (6-7 класи). Українська мова// Укладач: А.М.Висоцька. – К., 2015.
5. Навчальні програми для 5-9(10) класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей (6-7 класи). Українська література// Укладач: А.М.Висоцька. – К., 2015.
6. Навчальні програми для 5-9(10) класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей (6-7 класи). Математика// Укладач: Н.І. Королько. – К., 2015.
7. Навчальні програми для 5-9(10) класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей (6-7 класи). Географія// Укладачі: Л.К. Одинченко, Т.Ю. Скиба. – К., 2015.
8. https://sites.google.com/site/metodicnijkabine/korekcijna-pedagogika/zmist
9. http://domanivka-rvo.edukit.mk.ua/Files/downloads/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%86%D1%96%D0%B9%D0%BD%D0%B0%20%D1%80%D0%BE%D0%B1%D0%BE%D1%82%D0%B0.pdf